Πολιτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: συνέχεια, ασυνέχεια και αντιφάσεις

Γιώργος Μαυρογιώργος

Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, 6-8.10.2005

Αν ευθύς εξ αρχής διευκρινίσω ότι κεντρικό σημείο αναφοράς της εισήγησής μου είναι οι εκπαιδευτικοί και η επαγγελματική τους ανάπτυξη, στο πλαίσιο της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης, σε μια μακράς διάρκειας «περιπέτεια» που κρατάει σχεδόν μια ολόκληρη ζωή: από την ηλικία των 5 ετών μέχρι την αφυπηρέτηση, τότε το πεδίο της εισήγησης μου γίνεται σαφέστερο: η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, δηλαδή, δεν αναφέρεται στην υπηρεσιακή εξέλιξη και στη σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών. Από αυτή την άποψη η επαγγελματική ανάπτυξη ,έτσι όπως την εννοούμε εδώ, εμπεριέχει μια διευρυμένη εκδοχή της επαγγελματικής μάθησης, με την έννοια του εύρους των πηγών μάθησης και της συνέχειάς της στο χρόνο. Πρόκειται για μια διαδικασία διαβίου η οποία περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα μαθησιακών-εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, από τη μη-κατευθυνόμενη μάθηση μέσω της εμπειρίας και τις άτυπες ευκαιρίες μάθησης στο χώρο εργασίας , μέχρι τις πιο τυπικές ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται μέσω συστηματικών δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης .Το ερώτημα μας είναι ποιες είναι οι πολιτικές που συνδέονται και προσδιορίζουν άμεσα ή έμμεσα την υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών

Η βασική παραδοχή που υποβαστάζει την ανάλυση που επιχειρείται εδώ, είναι ότι η επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών και η εργασία τους στο σχολείο κατανοούνται πληρέστερα όταν συνεξετάζονται στο πλαίσιο των ευρύτερων δομικών και θεσμικών όρων της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου. Αλλαγές που αναφέρονται στους εκπαιδευτικούς, δεν είναι δυνατό παρά να συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με το συνολικό κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης. Έχοντας κάνει αυτή την παραδοχή, σημαίνει ότι θεωρούμε πως η βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση, η μετεκπαίδευση και οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών αναπαράγουν και νομιμοποιούν τις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και στην κοινωνία ευρύτερα. Ας σημειώσουμε εδώ μια διπλή και αντιφατική λειτουργία: από τη μια υποτίθεται πως επιδιώκεται η συστηματική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που θα αναλάβουν τη μόρφωση των μαθητών/τριών για να μπορούν να ζουν σε μια πιο δίκαιη και πιο δημοκρατική κοινωνία . από την άλλη ωστόσο ευνοείται η αναπαραγωγή και νομιμοποίηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος και μιας κοινωνίας που προσδιορίζεται από άνισους όρους κατανομής, πλούτου, προνομίων και εξουσίας.

Δεν υπαινισσόμαστε ένα μηχανιστικά προκαθορισμένο σενάριο, σύμφωνα με το οποίο οι εκπαιδευτικοί είναι παθητικοί εκτελεστές και εφαρμοστές εντολών που επιβάλλονται απ' την ιεραρχία του εκπαιδευτικού συστήματος.. Οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους κοινωνικά και πολιτικά προτάγματα κάποιας μορφής, ανεξάρτητα αν το συνειδητοποιούν ή όχι. Οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν ή αναπτύσσουν πεδία σχετικής αυτονομίας. Και ,βέβαια, οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Οι εκπαιδευτικοί προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή και μεσολάβηση στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. Προσφέρουν το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας καθώς είναι ενεργά υποκείμενα και οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. Οι εκπαιδευτικοί είναι ενεργά υποκείμενα και στην υπόθεση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, μόνο που αυτή συντελείται στο πλαίσιο υλικών και θεσμικών δεσμεύσεων και κοινωνικών επικαθορισμών μια και αντιμετωπίζονται και ως αντικείμενα αλλαγής, επιτήρησης και ελέγχου.

.Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αποτελεί προτεραιότητα στην κοινοτική εκπαιδευτική πολιτική και στις πολιτικές που ασκούνται στα κράτη μέλη της ΕΕ. Οι σχετικές πολιτικές έχουν πολλές αντιστοιχίες και ομοιότητες, κοινές τάσεις και προοπτικές που συνδέονται τόσο με τα κοινά στοιχεία που ανέδειξε η ιστορική τους εξέλιξη όσο και με τις αναπροσαρμογές τους στις νέες κοινές προκλήσεις προς την Ευρωπαϊκή Ενοποίηση. Οι τάσεις για ομοιοτροπία και εναρμόνιση των συστημάτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αποτυπώνονται σε συγκεκριμένες παραδοχές και συγκεκριμένες πολιτικές: Τα προσδιοριστικά στοιχεία τους είναι η παραπέρα ανάπτυξη της βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης , ο εκδημοκρατισμός τους και ο εκσυγχρονισμός των σχετικών προγραμμάτων. Αυτές οι τάσεις εκφράζονται κυρίως με μέτρα που καθιερώνουν τη βασική εκπαίδευση ως απαραίτητη προϋπόθεση διορισμού, την ανάθεσή της σε ιδρύματα πανεπιστημιακού επιπέδου, την αναπροσαρμογή των προγραμμάτων σπουδών, την αύξηση της διάρκειας σπουδών κ.τ.ο.Σύμφωνα με τις διακηρύξεις που γίνονται, η ποιότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί προβάλλονται ως φορείς που βρίσκονται στην καρδιά της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των εκπαιδευτικών αλλαγών.

Στο σημείο αυτό επιτρέψτε μου μια προσωπική εξομολόγηση: Για πολλά χρόνια, από το 1980 περίπου που άρχισα να μελετώ και να αναλύω το ζήτημα της βασικής εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, πρόβαλα με ιδιαίτερο πάθος μια από τις «έμμονες ιδέες μου» που ήταν η ακόλουθη: ισχυριζόμουν δηλαδή πως η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ήταν κυρίως υπόθεση προγραμμάτων βασικής επαγγελματικής κατάρτισης (Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας) και των διαφόρων μορφών επιμόρφωσης . Κάτι δηλαδή που συνιστά τον άξονα της κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής και της σχετικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα, σε επίπεδο τουλάχιστον διακηρύξεων. Θεωρώ πως αυτή η παραδοχή συνιστά έναν εξαιρετικό ισχυρισμό που όμως απαιτεί εξαιρετικές αποδείξεις. Υπάρχουν αυτές; Σκέφτομαι πως είναι καιρός να επανεξετάσουμε αυτόν τον ισχυρισμό και να τον πλαισιώσουμε με το σύνολο των όρων, των διαδικασιών και των προϋποθέσεων (ιστορικών, θεσμικών, κοινωνικών, εκπαιδευτικών) κάτω από τις οποίες διαμορφώνεται αυτό που θα μπορούσαμε να ορίσουμε ως επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών, υιοθετώντας κατά κάποιον τρόπο μια ιστορικο-βιογραφική προσέγγιση.

Μια τέτοια επιλογή μας επιτρέπει να διευρύνουμε το σχετικό πεδίο ανάλυσης που προσφέρεται για να ανιχνεύσουμε τις τομές, τις συνέχειες, τις ασυνέχειες, τις παλινδρομήσεις και τις αντιφάσεις που συγκροτούν την ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα από τη μεταπολίτευση και ύστερα. Δεν αγνοώ ότι αυτή η περίοδος δεν είναι ενιαία από την άποψη τόσο της κοινωνικής δυναμικής και των αντίστοιχων κοινωνικών και εκπαιδευτικών αλλαγών όσο και από την άποψη των πολιτικών δυνάμεων που είχαν την εξουσία. Θα μπορούσα, ωστόσο, να ισχυρισθώ ότιτα δύο κόμματα , παρά τις διαφορές που είχαν μεταξύ τους ή παρά τις διαφορές του ίδιου κόμματος σε διαφορετικές χρονικές συγκυρίες, παρουσιάζουν στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής ,τόσο ως κυβερνήσεις όσο και ως αντιπολίτευση, μια ιδιότυπη μορφή συνέχειας και συναίνεσης παρά ρήξης και ασυνέχειας. Υπάρχουν διαφορές αλλά αυτές είναι διαφορές βαθμού και έντασης παρά διαφορές είδους. Ο δικομματισμός δηλαδή εξασφάλισε μια διαδοχή συνέχειας και συμπληρωματικότητας. Δεν αγνοώ πως καμιά φορά η διαδοχή υπουργών

Το ερώτημα που θα σχολιάσουμε στην εισήγησή μας είναι: Πώς συνδέονται οι πολιτικές και οι πρακτικές που υιοθετούνται στο πεδίο της εκπαίδευσης με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών; Να το πούμε αλλιώς: τα διάφορα μέτρα που επιβάλλονται ή οι πρακτικές που υιοθετούνται, ποια αντίληψη επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών αντανακλούν, αναπτύσσουν και προωθούν; Θα αναφέρουμε ορισμένες παραδειγματικές πολιτικές και πρακτικές που ουσιαστικά ασκούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στο είδος εκπαιδευτικών που έχουμε και στο είδος επαγγελματικής ανάπτυξης που προωθούμε(Μαυρογιώργος,Γ.,2005):

1.Η άτυπη δωδεκάχρονη «μαθητεία» στο επάγγελμα εκθέτει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στο «κυρίαρχο» παράδειγμα εκπαιδευτικού και θεμελιώνει τη μελλοντική επαγγελματική τους ανάπτυξη. Αν είναι έτσι δεν έχουν προτεραιότητα οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν κάθε δεδομένη χρονική στιγμή στο σχολείο;

•  Μετά την άτυπη μαθητεία στο επάγγελμα έχουμε τη βασική επαγγελματική εκπαίδευση με την πολυτυπία της και την πολυμορφία της. Τα ερωτήματα που τίθενται εδώ είναι πολλά: Πώς αντιμετωπίζεται το φορτίο της προηγούμενης άτυπης μαθητείας στο επάγγελμα; Ποια αντίληψη περί επαγγελματικής ανάπτυξης αντανακλούν τα προγράμματα βασικής επαγγελματικής κατάρτισης; Τα προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης προετοιμάζουν τον εκπαιδευτικό για το δοσμένο κάθε φορά σχολείο ή και για το σχολείο που διαρκώς αλλάζει; Η ίδρυση αυτόνομων, ανεξάρτητων παιδαγωγικών τμημάτων στα Πανεπιστήμια είναι μια ιστορική πραγματικότητα που ανέδειξε νέα προβλήματα και νέες αντιφάσεις ( δημιούργησε νέες κατηγορίες και διακρίσεις δασκάλων, έγινε σε μια εποχή υψηλών ποσοστών ανεργίας των εκπαιδευτικών, οι μεγάλες ανάγκες που δημιουργήθηκαν για διδακτικό προσωπικό συνδέθηκαν με μια τάση υποβάθμισης των προσόντων των υποψηφίων για θέσεις ΔΕΠ, υποβάθμιση αντίστοιχων τμημάτων στα περιφερειακά ΑΕΙ, τάσεις για κατάργηση και αυτής της ελάχιστης παιδαγωγικής κατάρτισης για τους φοιτητές των άλλων, τα προγράμματα ακαδημαικής αναβάθμισης των δασκάλων -νηπιαγωγών λόγω της καθυστέρησης στην έναρξη τους παρουσίασαν πολλά ζητήματα ποιότητας με ενδείξεις παραμέλησης του καθαυτό διδακτικού έργου στα ίδια τα τμήματα των προπτυχιακών φοιτητών, κτο)

3. Αντίστοιχα, βέβαια, είναι τα ερωτήματα και για την επιμόρφωση. Το 1979 καθιερώνονται οι ΣΕΛΔΕ και ΣΕΛΜΕ για την κάλυψη επιμορφωτικών αναγκών. Πολύ γρήγορα, ωστόσο,εκφυλίστηκαν Ο "διάλογος" για την επιμόρφωση και τα ΠΕΚ κράτησε δώδεκα χρόνια (1981 - 1993). Η "Οδύσσεια" των ΠΕΚ παρουσιάζει μια περίεργη πτυχή: Ο θεσμός προτάθηκε το 1981, νομοθετήθηκε το 1985 (ν. 1566/85) και εφαρμόστηκε για "πρώτη φορά" το 1992. Σε αυτό το διάστημα . τρεις φορές έγιναν σχετικές νομοθετικές ρυθμίσεις (1599/85, 1824/88 και 2009/92) . δόθηκαν στη δημοσιότητα πολλά σχέδια προεδρικών διαταγμάτων και υπογράφτηκαν δύο προεδρικά διατάγματα! Δώδεκα χρόνια διαλόγου, διαπραγματεύσεων, αναστολών, αναδιπλώσεων, συνεδρίων και ακατάσχετης προτασεολογίας κ.τ.ο. χρειάστηκαν για να στηθούν τα 14 ΠΕΚ.

Δώδεκα χρόνια αναλύσεων και διαπραγματεύσεων για να επιβληθεί τελικά ένας θεσμός που προσφέρεται ιδιαίτερα για τη συμμόρφωση των εκπαιδευτικών. Είναι να διατυπώνει κανείς την υπόθεση πως όσο ένας θεσμός αποτελεί αντικείμενο "συζήτησης" άλλο τόσο προετοιμάζονται οι πιο συντηρητικές εκδοχές εφαρμογής του! Τα χαρακτηριστικά της επιμορφωτικής πολιτικής στην ελληνική εκπαίδευση είναι δυνατό να συνοψιστούν ως εξής: (i) Σκοπός των διάφορων επιμορφωτικών προγραμμάτων είναι κυρίως η εξυπηρέτηση των υποτιθέμενων αναγκών του υφιστάμενου συστήματος. Οι εκπαιδευτικοί δηλαδή καλούνται σ' αυτά με σκοπό να γίνουν πιο αποτελεσματικοί στην πιστή εφαρμογή των διάφορων εκπαιδευτικών μέτρων, (ii) Η οργάνωσή τους σε όλες τις λεπτομέρειες (σκοποί, προγράμματα, περιεχόμενο, προσανατολισμός, ορισμός εισηγητών κ.τ.ο.) γίνεται με την εποπτεία επίσημων κρατικών φορέων.Αν η βασική εκπαίδευση και η μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών έχει ανατεθεί στο Πανεπιστήμιο, η επιμόρφωση παραμένει κάτω από την άμεση εποπτεία του ΥΠΕΠΘ, (iii) Τα επιμορφωτικά προγράμματα επικεντρώνονται σε θέματα εφαρμογών, πρακτικών λύσεων και τεχνικών, χωρίς ιδιαίτερη έμφαση στην αναζήτηση των κοινωνικών και πολιτικο-ιδεολογικών αφετηριών και προεκτάσεων που παρουσιάζουν οι προτεινόμενοι θεσμοί, μέτρα και διάφορες ρυθμίσεις, (iv) Οι εκπαιδευτικοί καλούνται σε αυτά ως υπάλληλοι και υπάγονται στην εκπαιδευτική αρχή που έχει τη δυνατότητα να επιφέρει επιθυμητές αλλαγές στις αντιλήψεις και την πράξη τους

•  Η ανεργία των αδιόριστων λειτουργεί ως «πλυντήριο» που ξεπλένει την όποια βασική κατάρτιση ,με τις επιλογές υποαπασχόλησης και ετεροαπασχόλησης. ¨Αρα η ανεργία αναιρεί την όποια συμβολή της βασικής εκπαίδευσης στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης

5 Οι διαγωνισμοί ΑΣΕΠ, με τις απαιτήσεις των εξετάσεων ,ορίζουν τις δικές τους προσδιοριστικές τους εκδοχές για τον «κατάλληλο» εκπαιδευτικό και την αντίληψη περί επαγγελματικής ανάπτυξης. Υποψήφιος μου έλεγε πως θα έσκιζε το πτυχίο του,μετά την εμπειρία των εξετάσεων στο ΑΣΕΠ

6 .Οι διορισμοί των νεοδιόριστων και οι προσλήψεις αναπληρωτών και ωρομισθίων, με τον «αιφνιδιαστικό» τρόπο που γίνονται (διορίζεσαι Πέμπτη και καλείσαι να παρουσιαστείς την Παρασκευή) προβάλλει την αντίληψη του εκπαιδευτικού-«βαλίτσα» που έχει ετοιμότητα την άλλη μέρα να διδάξει .Η Άννα, αδιόριστη νηπιαγωγός το 2001, εγγεγραμμένη στην επετηρίδα των «υπό διορισμό» νηπιαγωγών (ΑΣΕΠ), καλείται στη Διεύθυνση Αιτωλοακαρνανίας Πέμπτη. Το απόγευμα της ανακοινώνεται ότι προσλαμβάνεται ως αναπληρώτρια στο νηπιαγωγείο Αετού-Κατούνας. Καλείται την Παρασκευή, χωρίς οικοσκευή, να αναλάβει έργο. Πού να βρει τη δύναμη να διεκδικήσει χρόνο για να ενημερωθεί, να εγκατασταθεί και να προγραμματίσει τις δραστηριότητες του έτους. Σαν έτοιμη από καιρό, άρχισε αμέσως τη δουλειά. Μετά από ένα μήνα, η Άννα μαθαίνει για την ιστορία του χωριού με τα δυο νεκροταφεία (το «κόκκινο» και το «μαύρο»). Κι έτσι σιγά-σιγά αρχίζει και καταλαβαίνει γιατί τα νήπια παίζουν ή κάνουν τις δημιουργικές τους δραστηριότητες χωρισμένα σε δυο - τις ίδιες πάντα - ομάδες.

•  Η τοποθέτηση και υποδοχή των νεοδιόριστων, με τις πρακτικές που υιοθετούνται ,συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών. Ποια είναι η πολιτική για την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών εδώ; Πάντως, οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε κάθε δεδομένη στιγμή στο σχολείο υποδέχονται τους νεοδιόριστους.

8 Τα βιβλία με τα «έτοιμα μαθήματα», η διάθεση των βιβλίων(χωρίς να εξασφαλίζεται ο απαραίτητος χρόνος ώστε οι εκπαιδευτικοί να μελετήσουν ολόκληρο το βιβλίο πριν αρχίσουν τα μαθήματα),η ανάθεση διδακτικού έργου(που συνήθως γίνεται τις παραμονές έναρξης των μαθημάτων),ο αιφνιδιασμός των αλλαγών, η εντατικοποίηση των συνθηκών και των όρων εργασίας κ.τ.ο. συμβάλλουν ώστε να δυσκολεύονται οι εκπαιδευτικοί να διαμορφώνουν δημιουργικές και στοχαστικές προτάσεις διδασκαλίας. Και αυτό είναι συγκεκριμένη μορφή άσκησης ελέγχου στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

9 Η λειτουργία των φροντιστηρίων και οι εξετάσεις διαμορφώνουν και προωθούν συγκεκριμένα «παραδείγματα» διδασκαλίας και εργασίας και επηρεάζουν με πολλούς τρόπους την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών του σχολείου

Ο κατάλογος είναι μακρύς και δεν είναι εύκολο να γίνει εξαντλητικός γιατί οι αντιφάσεις και οι ασυνέχειες αποτυπώνονται σε όλες τις πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σκέφτομαι τους τρόπους με τους οποίους είναι δυνατό να συνδεθούν οι πρακτικές των αποσπάσεων με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Σκέφτομαι και τον οργασμό των μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών που τελευταία λειτουργούν σε όλα τα παιδαγωγικά τμήματα. Μπορούμε άραγε να υποθέσουμε ότι η μαζική ίδρυση τόσο πολλών Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών τμημάτων και η ανάπτυξη των μεταπτυχιακών σπουδών συνδέεται με μια έκρηξη στην ανάπτυξη των επιστημών αγωγής στην Ελλάδα;

Πολύ περισσότερο σκέφτομαι τους όρους και τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών .Κι εδώ έχουμε μια βαθιά αντιφατική εξέλιξη: τη στιγμή που οι εκπαιδευτικοί καλούνται να υιοθετήσουν την παραδοχή ότι το επαγγελματικό τους status αναβαθμίζεται λόγω της "πανεπιστημιοποίησης" της βασικής τους εκπαίδευσης, καλούνται ταυτόχρονα να εργαστούν σε αίθουσες διδασκαλίας που όλο και πιο πολύ υποβάλλονται σε νέες μορφές ελέγχου. Με άλλα λόγια η επιστημονική επαγγελματική τους εκπαίδευση δεν είναι συμβατή με την όλη οργάνωση της εκπαιδευτικής και διδακτικής διαδικασίας. Εδώ προτείνουμε κάποιες βασικές σχετικές έννοιες-κλειδιά, όπως η υποβάθμιση της διδασκαλίας, η εντατικοποίηση της εργασίας των εκπαιδευτικών, η διάκριση σύλληψης και εκτέλεσης, αποειδίκευση, ο εξορθολογισμός, ο κατακερματισμός, ο καταμερισμός, η μηχανοποίηση και η τυποποίηση κ.α.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω καλούμαστε να επανεξετάσουμε κυρίαρχες παραδοχές, σύμφωνα με τις οποίες η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προβάλλεται ως υπόθεση κατ' εξοχήν της βασικής επαγγελματικής κατάρτισης και των διαφόρων μορφών επιμόρφωσης. Οι πολιτικές για τη βασική επαγγελματική κατάρτιση και επιμόρφωση είναι στρατηγικής σημασίας για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Καλούμαστε, ωστόσο, να εντοπίσουμε και να ανιχνεύσουμε τα όρια, τις δυνατότητες, τους περιορισμούς και τις αντιφάσεις αυτών των πολιτικών και προγραμμάτων με τη μελέτη, την ανάλυση και τη συνεξέταση όλων των όρων και των διαδικασιών κάτω από τις οποίες διαμορφώνεται η επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών.

Γίνεται σαφές ότι η συνεξέταση και η συνολική διερεύνηση αυτών των παραμέτρων μας επιτρέπει:

i ) να διαμορφώσουμε θεμελιωμένη άποψη για τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται οι σχετικές παράμετροι(αντιφάσεις, συμπληρωματικότητα, αναιρέσεις, κ.α.) στο πλαίσιο της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος

ii ) να επανεξετάσουμε τις προτεραιότητες, τους προσανατολισμούς, το περιεχόμενο και τους σκοπούς των αντίστοιχων πολιτικών.

Πάντως, γίνεται όλο και σαφέστερο ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δε νοείται χωρίς τη συστηματική και συνειδητή σύνδεση των επιμέρους δραστηριοτήτων της ζωής τους και της ευρύτερης κοινωνικής τους δράσης με την ίδια την εργασία που προσφέρουν στο σχολείο.

Υπάρχουν, βέβαια, πολλές ενδείξεις που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η εργασία των εκπαιδευτικών βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι δε βιώνεται ως μέρος ζωής αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή αρχίζει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας. Με αυτό τον τρόπο, η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική του πράξη αποκτάει τα χαρακτηριστικά της «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική ,ως απλό μέσο βιοπορισμού. Η προετοιμασία για το μάθημα «της επόμενης ημέρας» ορίζεται από το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου και από αυτή την άποψη δεν του ανήκει. Ο εκπαιδευτικός δεν πραγματώνεται μέσα στη παιδαγωγική σχέση, την επικοινωνία, τη διδασκαλία, τη διαπραγμάτευση της γνώσης κ.α. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, ωστόσο, η παιδαγωγική και διδακτική του πράξη και εργασία δεν ανήκουν στον ίδιο αλλά στο εκπαιδευτικό σύστημα που τον υποχρεώνει. Έτσι, ο εκπαιδευτικός δεν αισθάνεται χαρά και ικανοποίηση από την εργασία του, με αποτέλεσμα να καταφεύγει σε πρακτικές απόσυρσης και συμμόρφωσης στις τυπικές υποχρεώσεις, χωρίς να εμπλέκεται ενεργά στη διαπραγμάτευση της ουσιαστικής σχέσης του με την εργασία.

Αν ήθελα να κλείσω την εισήγησή μου θα έλεγα ότι το πεδίο της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών είναι η εκπαίδευση - σε όλες τις βαθμίδες της - και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται κάθε φορά σε αυτή. Όσο η εργασία που προσφέρουμε στην εκπαίδευση δε συνδέεται συστηματικά με την προσωπική και την επαγγελματική μας ανάπτυξη, έχουμε κάνει την επιλογή της θυσίας, της απώλειας, της αποξένωσης και της αλλοτρίωσης. Όσοι δε συνδέουμε τον επιστημονικό μας λόγο και την εκπαιδευτική μας πράξη με την κοινωνικοπολιτική κριτική και παρέμβαση για αλλαγή σχολείου και κοινωνίας έχουμε κάνει την επιλογή της απόσυρσης και της παραίτησης. Κι αυτό είναι μια βαθιά συντηρητική επιλογή που ευνοεί την αναπαραγωγή και τη διαιώνιση των υφιστάμενων σχέσεων κατανομής προνομίων και εξουσίας στο σχολείο και στην κοινωνία. Το ζητούμενο, ωστόσο, είναι η πάλη για την αλλαγή αυτών των σχέσεων, για τη μόρφωση όλο και περισσοτέρων,για δημοκρατία και κοινωνική δικαιοσύνη.

Βιβλιογραφία

Μαυρογιώργος, Γ. (2003), «Ανιχνεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική για τον εκπαιδευτικό στα επιχειρησιακά προγράμματα (ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου Παιδείας», στο: Μπαγάκης, Γ. (Επιμέλεια), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση , Μεταίχμιο, Αθήνα, σ. 249-265.

Μαυρογιώργος,Γ.(2005), « Το Σχολείο και ο Εκπαιδευτικός:Μια σχέση ζωής και σχετικής αυτονομίας στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης»,στο: Μπαγάκης, Γ. (Επιμέλεια), Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού ,Μεταίχμιο,Αθήνα,σ.348-354

Mills, C.W. ( χ . χ .), The Sociological Imagination , Penguin Books, London .